ENSEÑANZA DE LA IMPROVISACIÓN: REGRESAR AL FUTURO



En el primer trimestre del año 2012, impartiremos desde Madrid el Primer Curso Off line y On Line de Improvisación, dirigido a todos aquellos interesados en practicar y perfeccionar la improvisación poética en todas sus formas. La cercanía del curso, titulado De rapsodas a raperos: Técnicas de improvisacion poética, es un buen pretexto para compartir con mis lectores-visistantes este artículo sobre la enseñanza del repentismo, que es, a la vez, uno de los nuevos capítulos de la nueva edición de mi libro Teoría de la imrpovisación, que también saldrá a la luz en 2012.



ENSEÑANZA DE LA IMPROVISACIÓN: REGRESAR AL FUTURO

Cuando se es capaz de asumir la tradición y defender que no nos pertenece,
más que transitoriamente, tenemos el deber de retroceder hacia el futuro.

                                                                                          Yeray Rodríguez Quintana

por Alexis Díaz-Pimienta


Cuando en octubre del año 2000 fundamos en La Habana, en la Facultad de Música de un centro docente tan prestigioso como el Instituto Superior de Arte (ISA), nuestra Cátedra Experimental de Poesía Improvisada (única en su tipo), no pocas voces se levantaron y pusieron en tela de juicio el proyecto. Muchas de esas voces pertenecían a improvisadores de cimentado prestigio en Cuba; otras a estudiosos del fenómeno improvisatorio acogidos a los románticos conceptos de “innatismo” y “donosura”. Cuando esgrimí que dicha Cátedra nacía después de más de 15 años de investigación, y tras haber creado una metodología específica para la enseñanza y el aprendizaje de este arte, abundaron gestos de incredulidad y discrepancia. Pero en muy poco tiempo (meses) la correlación de fuerzas en apoyo al proyecto varió ostensiblemente, sumándose al profesorado muchos de los colegas repentistas que al principio negaban la pertinencia de una escuela. La razón del cambio no fue otra que la praxis. La Cátedra se fundó con 20 niños que se interesaron en aprender el arte de la improvisación poética, o repentismo –muy vivo en Cuba a través de la radio y la TV–, y fueron ellos quienes demostraron la validez del experimento. Aquellos niños (y niñas) supieron de la existencia de la Cátedra gracias a una convocatoria abierta, sin casting artístico, ni lingüístico, ni exigencia de requisitos “especiales”, una convocatoria que fue publicada en la prensa. Los primeros 20 niños que se presentaron, engrosaron la lista de los fundadores de la Cátedra. Niños y niñas de entre 5 y 14 años. Nos escudábamos para ello (libre captación hasta cubrir el cupo) en tres bazas: primero, la “natural” precocidad de la mayoría de los improvisadores (casi todos comienzan siendo niños); segundo, nuestra hipótesis de que “todo hablante es un potencial improvisante” porque la improvisación estrófica “es un intralenguaje”, un lenguaje dentro del lenguaje (o más bien, “un idioma dentro del lenguaje”1; y tercero, el apellido “experimental” que nuestra Cátedra. Pues bien, en muy pocos meses, repito, aquellos niños aventurados al aprendizaje de un arte tan antiguo (y a la vez tan “moderno”) fueron el mejor argumento para defender la base teórica y metodológica del proyecto, cuando se ponían a improvisar en público décimas y redondillas con ingenio, gracias y desparpajo infantil. Fueron los propios niños quienes validaron el método y quienes incluso colaboraron en su mejoría y adaptación, avanzando de manera irreversible y rápida en el aprendizaje. Niños y niñas, la mayoría, de núcleos urbanos, es decir, que no pertenecían al estrato social en el que suele ser común el gusto por el repentismo en Cuba (el campesinado). Pese a la complejidad de la estrofa con la que se improvisa en Cuba, la décima, que es la más barroca de las estrofas clásicas españolas, los alumnos fundadores de la Cátedra aprendieron a improvisar muy pronto, y al menos tres de aquellos alumnos fundadores (Rolando Ávalos, Ernesto Mederos y Axel Díaz Hernández) son en la actualidad profesores de repentismo en distintas sucursales de la Cátedra.

Pero aunque la enseñanza del repentismo en Cuba a muchos pareció “un invento mío”, aunque su transmisión de manera reglada, secuenciada, parezca un fenómeno moderno, muy actual, incluso con cierto aire de aventura metodológica, lo cierto es que la enseñanza de la improvisación tiene varios (y notorios) antecedentes, no solo en Cuba, si no en otros lugares y épocas. Bien decía el teórico y excelso guitarrista cubano Leo Brower (1989: 29): “La improvisación [...] es suficientemente importante como para exigir un análisis que se le ha negado, que no existe. Parece que el espíritu científico que nos caracteriza ha olvidado que los factores casuales encajan en las teorías físico-matemáticas de la probabilidad.” Lo mismo sucede con su enseñanza, pero con una contradicción muy importante: al parecer todos olvidan que las artes orales, todas, se trasmiten de generación en generación, sí, pero no por arte de magia, o por ósmosis, no por “generación espontánea”; es decir, que un cantor de flamenco o de fado, un griot, un payador, un guslari o un bertsolari de siglos pasados, no aprendía la tradición del cante o de la improvisación sólo por “pegarse” al practicante más cercano, o sólo por tener en la familia a un pariente que lo practicase; no; es cierto que aprendían “por transmisión oral”, pero porque ese practicante cercano, consciente o inconscientemente, con intención pedagógica o sin ella, transmitía fórmulas, reglas, técnicas, mecanismos de elaboración oral, acorde a su ortodoxia. Y eso es también un método, al que yo llamo “mimético-tradicional”: copia y transmisión de moldes. Con este método no escrito, pero tácitamente aceptado por todos, aprendieron nuestros abuelos, los clásicos de la improvisación poética en todo el mundo, y los del fado, el flamenco, el romancero; con este método aprendimos nosotros mismos, en la Cuba de mediados del siglo XX; negar que este tipo de enseñanza constituye en sí misma un método, es un sinsentido. Por lo tanto, métodos y escuelas (metodologías empíricas) ha habido siempre en la oralidad, aunque para el estilo estrictamente escolástico y academista de nuestros días pase inadvertido.

Esto, en la oralidad en general; pero en el caso específico de la enseñanza de la improvisación poética es aún más evidente. Para empezar, el arte repentista, en cualquiera de sus formas y estilos, parte de un tronco inequívoco: la antigua retórica (los poetas pastoriles virgilianos qué eran sino émulos de rapsodas y aedos, que a su vez eran epígonos de los grandes rétores de la culta Atenas2). Es la improvisación de versos, ante todo, un ejercicio de habla en verso con retoricidad variable, y el practicante se acoge, consciente o inconscientemente, a normas y reglas aprehendidas en un continuo ejercicio de recepción y práctica. Porque no olvidemos que el objetivo supremo del acto y del hecho improvisatorios es la comunicación afectiva: el ejecutante tiene voluntad e intención de comunicar, emocionar y provocar placer estético en el destinatario (fuerza ilocucionaria en términos retóricos: López Eire 1997: 46-47) y el destinatario tiene voluntad e intención de ser comunicado, de ser emocionado y de sentir placer estético proporcionado por el ejecutante. Y precisamente la retórica, que es una de las más antiguas y reconocidas formas de transmisión oral, contó desde su advenimiento con verdaderas escuelas y numerosos estudiantes, seguidores unos de las teorías y el estilo aristotélicos, otros de las buenas artes de Aristófanes o Desdémones, e incluso del polémico Protágoras, autor de El arte de disputar, quien llegó a ser, según los estudiosos, un profesor de oratoria tan en boga que cobraba cantidades sustanciosas por sus clases. Aunque sus teorías fueron ridiculizadas por Aristófanes y provocaron la indignación de Platón, las famosas “antilogias” de Protágoras crearon escuela (nunca mejor dicho), su “técnica de la contradicción” –según algunos, la aportación más innovadora de la retórica sofista– tuvo gran éxito y es de perfecta aplicación al carácter dialógico-agonal de la mayoría de las controversias improvisadas en todas las culturas3. Técnicas eminentemente repentísticas como “voltear la idea del otro” o “defender el lado bueno / lado malo” de un tema (Díaz-Pimienta, 1998), encajan perfectamente en la tesis protagórica de que “un mismo argumento puede presentarse desde puntos de vista opuestos”, de que “en cada cuestión se pueden elaborar dos discursos que se oponen entre sí”, y de que “todos los problemas ofrecen, al menos, dos aspectos, dos caras, que deben ser examinadas con la misma atención”. El ejemplo más claro de este “protagorismo” en la improvisación es el estilo de los concursos de trovo en las Alpujarras andaluzas, cuando se les impone un tema conceptual a los troveros (“la muerte”, “la lluvia”, “el amor”, etc.) y por azar se escoge “quién defiende” y “quién ataca” el tema, entre los contrincantes. En fin, vemos en las escuelas retóricas más conocidas, y en sus antiguos métodos didácticos, los más lejanos antecedentes de la enseñanza de la improvisación oral, desde los griegos Aristóteles, Protágoras de Abdera, Aristófanes o Sócrates, hasta los romanos Cicerón, Tácito, Horacio o Quintiliano.

Sin embargo, en territorio español (y por extensión, iberoamericano) el antecedente directo más lejano de cualquier proyecto didáctico de repentismo está en las escuelas de recitación e improvisación de al-Ándalus, concretamente, en la Córdoba de los Omeya. En el siglo IX se crearon en Córdoba las primeras escuelas de esclavas-cantoras, a las que se dirigirían los emires musulmanes y los reyes cristianos para solicitar los servicios de estas cantoras e improvisadoras (Cortés García, 1996: apud Del Campo Tejedor, 2006: 71), unas escuelas que, según Del Campo Tejedor, se extendieron más allá de Córdoba, por lo menos hasta Úbeda y Murcia, y en las que se enseñaban además del canto, el baile y el tañido de laúdes, las reglas y normas de la improvisación de versos, tan en boga en toda la época nazarí, cuando “las gentes eran músicos natos, se hacían preguntas en verso y respondían de la misma forma. El niño improvisaba un fragmento en verso para reclamar una chuchería o un objeto de su madre” (Benachenhou, 1971, apud Del Campo Tejedor, 2006: 78). Existía por entonces en al-Andalus esta enseñanza poética en sus dos vertientes, la “oficial”, con grandes maestros como el mítico Zriyab (siglo VIII), y el ciego de Cabra (siglo X-XI)4, con disputadas alumnas como las esclavas-cantoras, pero también la vertiente espontánea y “asilvestrada”, es decir, la enseñanza por el método “mimético-tradicional” (con metodología empírica), tal como ha llegado a nuestros días en casi todas las tradiciones improvisatorias.

Otro antecedente importante del proyecto de Cátedra de Poesía Improvisada cubana –aunque cuando comenzamos a elaborar la base metodológica (1991-92) no lo conocíamos–, fueron las bertso-eskolas o escuelas de bertsolaris que se crearon en el País Vasco desde finales de la década del 70 del siglo XX, sobre todo en los años 80, proyectos docentes que continúan en activo y de donde han egresado la mayoría de los actuales practicantes de esta tradición con tan fuerte raigambre popular e impacto mediático en todo Euskadi. La enseñanza del bertsolarismo es, sin duda, uno de los grandes logros de este movimiento, un proyecto que han desarrollado con métodos propios (se improvisa y se enseña en euskera), compaginando la enseñanza “reglada” (el bertsolari busca al educando, va al colegio, entra en el aula) con la “especializada” (el aprendiz interesado asiste a un taller, el educando busca al bertsolari). El primero de estos dos sistemas es el que han asumido, por ejemplo, los troveros murcianos y cartageneros en sus incursiones en la enseñanza, visitando ellos también colegios e institutos y realizando sesiones prácticas de trovo, convencidos del poder imantador de la praxis: remanencias del método mimético-tradicional, actualización del rito.

Este mismo método, el mimético-tradicional (o aprendizaje por repetición de moldes, a fin de cuentas la metodología empírica de toda la vida), fue la base y esencia de otro de los antecedentes pedagógicos más curiosos que conocemos, y que tuvo lugar en la Alpujarra granadina, concretamente en el pueblo de Huarea, municipio Albuñol, en el ya lejano año 19495. Ese año, un grupo de troveros y músicos de Huarea, El Pozuelo, Albuñol y Granada, fundaron la Escuela de Trovadores de Huerea, una especie de Asamblea trovadoril cuyos estatutos fueron escritos en verso (quintillas), aclarando desde el prólogo: “Nuestro fin al imprimir estas líneas no es demostrar que somos poetas, ni pretendemos serlo […] nadie nos tratará de criticar por la falta de medida en el verso, ya que este es todo improvisado; sin embargo también hay alguno sometido a las leyes de la métrica”.

La Escuela de Trovadores de Huarea, en plena Alpujarra, es uno de los más emocionantes antecedentes que he encontrado sobre la enseñanza de la improvisación en lengua hispana, emocionante por las connotaciones históricas que tiene (estamos hablando del antiguo Al-Andalus, cuna de las escuelas de improvisación nazaríes), y porque ya en 1949 este grupo de campesinos que no se creen poetas ni pretenden serlo, tienen la fuerza de voluntad (y la necesidad) de “conservar la tradición que nos legaron nuestros Mayores, hermosa herencia de pureza, castiza y muy apropiada a nuestra manera de ser” (el subrayado es mío). ¿Y por qué? Porque músicos y troveros sienten que el trovo, el cante y el baile regionales, están un poco olvidados “por la modernización del ambiente”. Así que crean una escuela, publican su Reglamento, y ya desde el mismo texto encontramos contradicciones del tipo:


El trovo es un cierto arte
que no se adquiere estudiando.

(Escuela de Trovadores, 1949: 18)

Es decir, ellos, que fundan una escuela y son sus protagonistas (el sentido de organización horizontal de dicha escuela es evidente en su propia estructura: hay un presidente, un tesorero, un secretario, ¡hasta un cocinero!, pero no hay un maestro, un profesor, por lo tanto, la práctica continua, el ejercicio constante y colectivo es el único método); ellos mismos, decía, siguen pensando que este arte no se aprende, por lo tanto, “no puede enseñarse”. No obstante, conscientes de que de alguna manera ellos han aprendido, fundan su “escuela” y logran curiosos hallazgos metodológicos del tipo:


Mientras estemos de fiesta
a todo aquel que hable en prosa
no se le dará respuesta...

(artículo 20)

Este artículo entronca directamente con uno de los juego-ejercicios fundamentales de nuestra metodología, el “Hablemos en octoñol”, fundamental no sólo en la Unidad II del método, sino a lo largo de todo el proceso de aprendizaje6. Destacamos, además, que en el primer verso de dicha quintilla-artículo, en lugar de decir “mientras estemos en clase”, dice “mientras estemos de fiesta”, lo que corrobora el carácter eminentemente lúdico y festivo de estas reuniones en las que no faltaban “la bebida y la cazuela” (Art. 36), ni el vino ni el coñac (Arts. 49, 50 y 66).

Pero si hay dos artículos significativos en el Reglamento y organización de la Escuela de Trovadores de Huarea, son los artículos en los que se prohíbe expresamente trovar a las mujeres:


La escuela admite mujeres
sin aportación pecunaria
y entre sus pocos deberes
solo función culinaria
baile y otros menesteres.

(Art. 44)


No se les admite cantar
ni asistir a las parrandas
por no ser tradicional
que en nuestras tierras las faldas
lo hubieran hecho jamás.

(Art. 45)


Estos dos artículos ganaron mayor significado cuando, en 1999 (¡50 años después), fundamos la Escuela Experimental de Trovo de la Alpujarara en los pueblos granadinos de Murtas y Órgiva, y el 50% de los estudiantes eran niñas. Y una de aquellas niñas, Noelia Zuhero, de 9 años, un año más tarde, durante la gala de “graduación” de la Escuela de Trovo (en Vícar, Almería, agosto del 2000) digamos que “echó por tierra” los artículos 44 y 45 de la escuela de “sus abuelos”, al improvisar una quintilla con un “pie forzado” impuesto por el maestro Candiota. El “pie” no podía ser más oportuno e intencionado: que trovaran las mujeres. Oportuno, intencionado y difícil, por ese “que” pronominal a principio de verso, inductor de un obligado encabalgamiento. Pues bien, la niña Noelia Zuhero, que subía por primera vez a un escenario, delante de más de 20.000 personas, sobre todo delante del maestro Candiota, el más importante trovero alpujarreño, improvisó una quintilla con la que, sin proponérselo, inauguró el “discurso femenino” en el trovo de La Alpajarra, con tal calidad y lucimiento técnico que no parecía que llevara sólo meses estudiando la improvisación. Dijo la pequeña:


Los hombres tenían poderes
y se los hemos quitado
–además de otros placeres–
porque al fin hemos logrado
que trovaran las mujeres.

De esta manera, creo que con esta Escuela se inauguró en el trovo alpujarreño una nueva etapa, con nuevas generaciones de posibles troveros, y demostramos que las largas tradiciones no mueren, que basta con hurgar bajo las capas de olvido, inobservancia y prejuicio para hallar la raíz y fertilizarla de nuevo.

Otras experiencias docentes sobre improvisación poética, antes y después de la fundación de la Cátedra (incluso alguna “en paralelo”, sin conexión informativa ni metodológica) ha habido en muchos sitios. A saber: en Murcia (el trovo), en Galicia (la regueifa), en Menorca y Mallorca (el glosat), en Málaga (el cante de poetas), en Canarias (el punto cubano), y fuera de España, en Medellín y Manizales (Colombia, la trova paisa), en Puerto Rico (la trova), en Argentina (la payada), en Panamá (el canto de mejorana), en Italia (la ottava rima), en México (el son jarocho y el huapango) y en Venezuela (el galerón). De todos estos proyectos, destacaremos, por su trayectoria, antigüedad o resultados, el Semillero de ASTROCOL en Medellín y Manizalez, liderado por Orlando Velázquez, el proyecto de la familia Sanabria en Puerto Rico, y el del “Pollo” Bellorín en Venezuela. Todos con un mismo objetivo: rescatar y revitalizar la tradición del repentismo en sus respectivas regiones y países.

Entonces, podemos decir que en casi todas las tradiciones ha habido y hay actualmente experiencias pedagógicas para la transmisión y desarrollo de la poesía improvisada, proyectos que distan mucho de la teoría del “innatismo” y la “donosura” (el improvisador “nace siéndolo”, la improvisación “es un don divino”), proyectos en los que la tradición no se deja al libre albedrío, sino que se intenta transmitir sus técnicas y sus mecanismos de creación con un método y otro.

Creemos que este fenómeno (proyecto pedagógicos para enseñar “un don”) es uno de los más importantes acontecimientos que han ocurrido para los investigadores, practicantes y amantes de la poesía oral improvisada en los últimos años, y que su advenimiento debe mucho a los festivales, coloquios, encuentros y congresos celebrados en distintos países, gracias a los cuales se ha «re-descubierto» el carácter universal de este arte, se ha propiciado el intercambio multicultural, multiestrófico y multilingüístico de esta antiquísima manifestación de la cultura de los pueblos. Precisamente este movimiento ha puesto al descubierto similitudes, diferencias, estadios de desarrollo y necesidades perentorias. Y una de estas necesidades perentorias –tal vez la máxima–, era la creación de una metodología para la enseñanza de la improvisación, y la creación de escuelas que dieran al traste con el envejecimiento y la decadencia de este arte en la mayoría de los lugares donde se cultiva. Constatar la avanzada edad y la escasez de regueifeiros y brindeiros en Galicia, de versadores en Canarias, de troveros en La Alpujarra, en Murcia, en Málaga, de glosadores en Menorca y Mallorca, de trovadores en Colombia, de valoneros en Michoacán, de huapangueros en la Sierra Gorda, de galeronistas en Venezuela, etc., ha sido una de las alarmantes realidades que han deparado estos encuentros. Y ver, por otra parte, la juventud de muchos bertsolaris vascos, de muchos repentistas cubanos o de los trovadores de Medellín, fue un haz de luz, un segundo aire, una demostración de que esta situación era (es) reversible.

En Cuba, por ejemplo, para nadie es un secreto que la improvisación de décimas es de las tradiciones más arraigadas e importantes de la cultura nacional. Y tampoco, que desde hace varios años, es grande el interés y la preocupación de las instituciones y de los amantes de este arte por su supervivencia, superación, desarrollo y continuidad dentro de una sociedad cada vez más cambiante y moderna. Sin embargo, uno de los mayores y más perjudiciales tópicos sobre la improvisación es el de que intentamos «derribar» con la creación de nuestra metodología y la puesta en funcionamiento de la Cátedra y los talleres especializados el tópico de su inherente «innatismo», traducido, secularmente y erróneamente en la imposibilidad de su enseñanza y de su aprendizaje.

Recordemos que dos de las características universales de la poesía oral improvisada son el carácter empírico de su aprendizaje y la precocidad de sus cultores. Ya hemos advertido en otros textos que la precocidad, un hecho sui géneris en otras artes o modalidades de la inteligencia humana, casi un lujo de «genialidades», es un fenómeno común dentro del repentismo7. Esta generalizada precocidad y la escasez –cada vez mayor– de poetas improvisadores, son dos de los factores que han introducido primero, y fomentado después, el criterio de que el repentista, el payador, el regueifeiro, etc. «nace, no se hace». Y los mismos improvisadores desde tiempos remotos defienden esta tesis. Dos excelentes payadores sudamericanos, la argentina Martha Suint y el chileno Santiago Morales han hecho incluso un estudio sobre los procesos fisiológicos y psíquicos del payador y han llegado a la conclusión de que «payador se nace porque genéticamente quien lo es, está dotado de un código que no le es común al resto de los seres» (Suint-Morales, 1995)8. O sea, que la improvisación es, desde este punto de vista, un «don», una capacidad innata de ciertos seres humanos9. Nosotros, con el mayor respeto, discrepamos. Bien advierte el investigador menorquino Miquel Sbert i Garau que «el innatismo es un tópico recurrente [...] es una teoría, de base netamente romántica, que no pasa de ser una generalización idealizada, atractiva pero poco fiable». Y luego concluye: «resulta evidente que la práctica, la reflexión y la voluntad de progreso configuran el resultado final» (Sbert i Garau, 1995).

Revalidamos esta tesis. Innatismo es traducible en «no aprendizaje, imposibilidad de enseñanza», y esto se aleja de nuestro criterio, basado en la experiencia del trabajo con niños y en nuestro propio aprendizaje de este arte con apenas seis años. Mi padre repentista debió trasmitirme, más que determinados «genes» para la improvisación, un gusto, un respeto hacia ella, y unas técnicas, métodos, mecanismos, que luego la práctica sistemática perfilaron y definieron10. Un niño con evidentes aptitudes musicales no se abandona a ellas, sino que estudia durante años en un conservatorio y luego practica toda la vida las técnicas de la música. Un niño que quiere ser pintor no confía sólo en su intuitiva relación con los colores: ingresa en una academia de artes plásticas y perfila trazos, define conceptos, aprende a usar mejor luces y sombras. Y al bailarín no le bastan la elasticidad de sus extremidades, la natural cadencia de su cuerpo; necesita muchos años de ensayos, exámenes, actuaciones. Igual será en el repentismo. Y aunque en el conservatorio matriculen cien niños aptos para músicos, y en la academia cien pequeños «pintores» y en la escuela de danza cien promesas del baile, sólo tendremos, al final, un Beethoven, un Picasso o una Alicia Alonso, pero eso sí, tendríamos un numeroso grupo de conocedores, amantes, practicantes de la música, la pintura y la danza, muchos de ellos de notable calidad incluso. Así mismo podríamos obtener, en nuestro caso, un sólo Naborí, un solo Candiota, un solo Carlos Molina, pero al menos tendríamos uno. De lo contrario, corremos el peligro de no obtener ninguno, sin saber incluso a cuántos estamos malogrando. Además, enseñar el repentismo, sus técnicas, sus leyes, sus recursos, sus mecanismos y modos de creación, no sólo dará como resultado el surgimiento de nuevos repentistas, sino que irá creando desde la base un público potencial, conocedor y admirador de este arte.

Creemos que es necesario, por lo tanto, en cada país y tradición, prodigar la participación de adolescentes y niños en este ejercicio lúdico-creativo que es la poesía oral improvisada, y que conlleva no sólo ganancias desde el punto de vista sociocultural y antropológico, sino desde el punto vista creativo, lingüístico, memorístico, formativo en general. Es necesario abrirle caminos a esta importante veta de la cultura tradicional entre los jóvenes, tan imbuidos como están ahora de influencias frivolizantes, tan colonizados por los medios audio-visuales y por la profusión de una cultura exteriotista, volátil e incluso enajenante.

Pero, para crear escuelas especializadas –de quadra, de repentismo, de trovo, de trova, de payada, de paya, de glosat, de regueifa, de valona, de galerón, de huapango, etc.-, hay que formar primero especialistas que trasmitan sus conocimientos y experiencias a las futuras generaciones, que impartan talleres de creación improvisada allí donde haga falta, con metodologías adaptadas a cada lugar, a las características específicas de cada manifestación poética y de cada grupo de niños, y enseñarles, primero, a reconocer las complejidades técnico-artísticas de la poesía improvisada -lo que hará que se eleve entre ellos, en la misma medida que descubran sus grados de dificultad, el respeto y reconocimiento hacia el repentismo y los repentistas-; y segundo, a practicarlo, a ejercerlo como una aptitud más, como una forma de placer estético y realización espiritual.

En una palabra: desmitificar el repentismo y unificarlo como arte, reivindicando su universalidad y haciendo que los futuros improvisadores aprendan y practiquen el multiestrofismo y las diferentes formas de canto, de modo que todos cantemos, algún día, décimas, quintillas, sextillas, octavillas, coplas, romances, al son de la jarana, el laúd, la mandolina, la bandurria, el violín o el tres criollo. No habría espectáculo tan sublime ni tan pintoresco. Y con seguridad, en pocos años no solo tendríamos muchos más improvisadores sino miles de anónimos oyentes, gustadores y conocedores de la más tradicional de las formas poéticas de nuestros pueblos.


El “método Pimienta”: Un poco de historia





Desde el año 1988, a la vez que practicaba e investigaba la poesía oral improvisada en Cuba y en el resto de Iberoamérica para escribir mi libro Teoría de la improvisación, me dediqué a averiguar no sólo por qué yo improvisaba, sino cómo, de qué manera era capaz de hacerlo. Desentrañar los misterios de la creación poética repentista, los mecanismos y reglas que la rigen, me entusiasmaba mucho, pero llevar los resultados de esa investigación a fórmulas lúdicas y ejercicios que permitieran su acercamiento a los niños, me apasionaba mucho más todavía, por el simple hecho de que yo mismo había comenzado a improvisar en la infancia (con 5 años), y, como hemos dicho, por regla general casi todos los repentistas conocidos habían sido muy precoces.

También en mi caso, el conocimiento y la práctica del repentismo viene del núcleo familiar. Mi padre era repentista, conocido como “el Jilguero de Guanabacoa”, y en mi casa desde que yo estaba en el vientre materno se reunían a improvisar (a “conversar en verso”, con música) los mejores improvisadores del país, amigos de mi padre. Entonces yo, que era el más pequeño de tres hermanos, desde que nací me pegué a la mano paterna, y anduve con mi padre de guateque en guateque, de canturía en canturía, oyéndolo, es decir copiándolo, codificando y decodificado su forma tan sui géneris (¡y lúdica!) de hablar y de comunicarse. A los veintitantos años, al analizar todo esto, pensé que mi actitud ante el ejercicio de la improvisación poética no debió de ser distinta a mi actitud ante el ejercicio del habla “natural”; es decir, yo estaba inmerso, como “improvisante”, en el mismo proceso que había estado como “hablante”: mi día a día era un continuo aprendizaje de estructuras sintácticas, fórmulas lingüísticas, sonidos, rimas, palabras conectadas e inconexas, todas encajadas como piezas de un puzzle en un “molde” nuevo, es decir, en “otro molde nuevo”. El lenguaje materno (el español) era un “molde”, un auténtico lenguaje, pero la improvisación de décimas también lo era, era “otro”, era “un lenguaje dentro de un lenguaje”, una “intralengua”, con sus propias reglas, gramática, estética, mecanismos de aprendizaje y expresión. He aquí una de las claves del enigma: la materia prima de la improvisación no es otra que la lengua y el improvisador aprende a improvisar utilizando los mismos resortes que usó para aprender a hablar, los mismos mecanismos. Lo que hace un niño entre los dos y los tres años para aprender su lengua materna (los logros y los desaciertos) tiene su equivalente en el aprendiz de repentismo, tenga éste la edad que tenga (5, 6, 10, 40 años), porque quien no improvisa actúa como un “nonato” frente al intralenguaje que es la improvisación, del mismo modo que el niño pequeño (no-hablante) viene a serlo ante la lengua materna. Llegar a esta conclusión me ayudó mucho. Todos los días encontraba adultos “nonatos” en el repentismo; o adultos “con problemas del habla” (dislalias y dislexias repentistas). Tropecé entonces con otro tópico, aplicable al repentismo, pero esta vez en la enseñanza de idiomas extranjeros: “es mejor aprenderlo de pequeños; de mayores se torna más difícil”. Comprendí que esto mismo sucedía con la improvisación. El adulto que quiere aprender a improvisar se enfrenta a los obstáculos de muchas estructuras lingüísticas aprendidas y “prendidas” a la memoria por el uso, a formaciones y deformaciones, a vicios de habla. El niño no; o no tanto. Comprendí que se podía moldear la mente infantil, sus expresiones, para que encontrara en la improvisación un ejercicio lúdico-creativo, más que un arte11.

Por desgracia, mi padre murió en 1993, joven aún, y por lo sorpresivo de su muerte no llegué a preguntarle lo que desde entonces me traía en vilo: ¿cómo, con qué métodos él me había enseñado a improvisar siendo yo tan pequeño? Cuando murió mi padre, ya yo tenía un hijo, Axel, que no había cumplido los cinco años entonces. Como tácito homenaje al “Jilguero de Guanabacoa”, comencé a practicar con él la improvisación, a usarlo como Conejillo de Indias. Y con los resultados de aquellas sesiones de juego empecé a conformar lo que luego sería la Metodología. Comencé por lo que me pareció vital, esencial para improvisar versos: las palabras, fundamentalmente, las rimas consonantes. Hasta entonces yo no conocía ninguna forma de poesía improvisada que no fuera rimada. Y además, rimada, prioritariamente, en consonantes. Entonces, mi hijo y yo jugábamos durante horas a las rimas, de distintas maneras, todas ellas recogidas (junto a otras creadas posteriormente) en la segunda Unidad del método. Después, jugamos con los versos. Después, con las estrofas. Como resultado, antes de cumplir los 6 años mi hijo Axel improvisó sus primeras redondillas (con pie forzado) y a los siete años sus primeras décimas. Luego, a los 12 años, fue uno de los fundadores de la Cátedra Experimental de Poesía Improvisada, y desde esa edad improvisa y escribe no sólo décimas, sino poesía en verso libre, narrativa, es instructor de teatro... Todo esto, que puede parecer una anécdota familiar intrascendente, me demostró varias cosas:

  • que a los niños les fascinaba el juego-arte de crear versos espontáneos;
  • que jugando aprendían mejor que por el sistema tradicional escolástico;
  • que era posible enseñar a improvisar partiendo de cero;
  • que sí era posible aprender, aunque no “pertenecieras” a la tradición;
  • que la práctica de la improvisación facilitaba el desarrollo integral de las capacidades intelectivas del niño: educación estética.
Ahora bien, yo no creía, ni creo, que dicho método (juegos y más juegos: enseñanza lúdica) fuera el usado por mi padre con el niño que fui yo a la edad de mi hijo. Más bien (supuse, supongo) que mi padre cantaba, improvisaba, solo y con otros repentistas delante de mí, y que yo de solo oírlo fui fijando moldes, estructuras sintácticas, mecanismos y reglas, por pura inducción, para luego, por mimetismo, ponerlas en práctica. Porque el primer sorprendido de que yo improvisara, cuando lo hice, fue mi padre; y mi madre se asustó tanto que terminé en la consulta del psicólogo infantil, como si tuviera alguna enfermedad extraña. Por suerte, el psicólogo dijo una frase que quedó como axioma familiar desde entonces: “la única enfermedad que tiene el niño es cantar [improvisar], y se cura cantando [improvisando]”. Entonces, yo aprendí a improvisar sin más método que el de la imitación de modelos, el “mimético–tradicional”; y mi hijo ha aprendido a improvisar “jugando”, a través de una metodología diseñada expresamente para ello. A partir de entonces, tomando lo mejor de un método y del otro, nos dedicamos de lleno a este trabajo, con un solo objetivo: crear escuelas para la enseñanza del repentismo.

Entre 1995 y 1999 perfilé y perfeccioné la metodología con varios cursos impartidos a niños de distintas edades en Cuba, México, Colombia y, sobre todo, en España. La primera experiencia en este sentido fue un taller “piloto” que desarrollé en la sala de mi casa, en La Habana, con un grupo de niños y niñas del barrio que, más entusiasmados que enterados, durante las ocho semanas del verano de 1996 se convirtieron en los verdaderos pioneros del proyecto. Ese mismo año, y al año siguiente, impartí cursos y seminarios sobre la enseñanza de la poesía improvisada y su utilidad como vehículo de animación a la lectura y al estudio de la lengua y la literatura en diferentes Centros de Profesores, Escuelas Primarias e Institutos de España, fundamentalmente, en Almería, Granada y Santander. También impartí cursos y seminarios en Medellín, Colombia (1998) y en Ciudad México (1998). Todas estas eran, repito, experiencias puntuales, no sistemáticas, pero que me sirvieron para probar, cambiar o adecuar juegos y ejercicios (la esencia de nuestra metodología), y para corroborar nuestros postulados teóricos. Por fin, en septiembre de 1999 inauguramos en España la Escuela Experimental de Trovo de la Alpujarra, en los pueblos granadinos de Murtas y Órgiva, que de esta forma se convirtieron en las primeras sedes de nuestro proyecto sistemático de enseñanza de la poesía improvisada. Durante dos años, 1999 y 2000, sesionó esta escuela con una frecuencia de dos horas semanales en cada pueblo, proyecto que obtuvo en el verano del año 2000 un Premio Especial del jurado del Festival de Música Tradicional de la Alpujarra, por los altos índices de renovación estilística del trovo y por los importantes aportes socio–culturales (el mayor: la incorporación de la mujer al trovo, ya que más del 50% del alumnado eran niñas12).

Finalmente, en octubre del año 2000 inauguramos en el Instituto Superior de Arte (ISA) de la Habana, el mayor proyecto docente de cuantos habíamos soñado, la Cátedra Experimental de Poesía Improvisada que, con todos los recursos técnicos y con el respaldo académico e institucional necesarios, sesionó durante tres años en la Facultad de Música. Como resultados “palpables” en esta experiencia, cerca del 80% de los niños matriculados aprendieron a improvisar, y el 100% de ellos escribe décimas, las canta, las conoce y admira.

En resumen, doce años después de la fundación de la Cátedra Experimental de Poesía Improvisada, contamos en Cuba con más de 70 Talleres Especializados de Repentismo Infantil, diseminados por todas las provincias del país. Estos talleres funcionan generalmente con un máximo de 20 alumnos por aula, y trabajan vinculados al sistema de Casas de Cultura, supervisado por el Centro Iberoamericano de la Décima y el Verso Improvisado. Cada taller trabaja con recursos exclusivamente vinculados a la enseñanza de la improvisación: grabadoras, juegos de mesa, libros de décimas y sobre la décima, un Diccionario de la Lengua Española, un Diccionario de Sinónimos y Antónimos, un Diccionario de gramática práctica, ortografía, sintaxis, incorrecciones y dudas, un Diccionario de la Rima, preparado ex profeso para estos cursos, un ejemplar de Teoría de la improvisación (Sendoa, 1998; Unión, 2000) y, por supuesto, un ejemplar del Método Pimienta para aprender (y enseñar) la improvisaicón poética13.

Queremos destacar asimismo que, además de todos estos talleres, se han realizado hasta la fecha en Cuba 7 Seminarios Nacionales de Niños Improvisadores y 7 Festivales Nacionales de Repentismo Infantil y que los niños y niñas estudiantes o egresados de dichos talleres han particiado o paricipan activamente en la vida cultural de sus comunidades, en la radio y la TV, e incluso en eventos internacionales del género (en España, México, Venezuela y otros países).

El camino ha sido largo, pero fructífero. Hemos optado por el paso a paso, no por el salto largo, que nos hubiera acortado el tiempo sí, pero habría dejado en el camino “lagunas” imperdonables para un proyecto de esta envergadura. Tampoco ha sido fácil: hemos tenido que vencer varios obstáculos: la escasez de antecedentes pedagógicos en nuestra lengua (y en nuestro país); la carencia bibliográfica; la incredulidad y el escepticismo de algunos improvisadores antes de sumarse al proyecto; la renuencia de otros; el descreimiento y la desacreditación a priori. Pero nos han colmado de alegría otras cosas: el entusiasmo de los niños, la confianza y el apoyo de algunos colegas e instituciones, el desinterés y el espíritu emprendedor de muchos improvisadores.

A pesar de lo que mucha gente piensa, y de los postulados que defienden incluso algunos improvisadores, el aprendizaje del repentismo siempre ha supuesto la existencia de un método de enseñanza, muchas veces insospechado, y, sobre todo, “des-pedagozijado”: el método que llamamos “tradicional”, “natural”, “empírico” o “mimético-tradicional”. Tal método, por supuesto, sigue siendo válido. Negarlo sería negar nuestro propia existencia repentística, nacidos todos con él y crecidos dentro de él. Lo que decimos es que tal método queda pequeño, obsoleto, en nuestro tiempo, y su propia concepción responde a intereses clasistas y malformaciones socioculturales que se alejan de lo que debe ser la base del desarrollo y cultivo de la cultura popular en estos tiempos.

El método que nosotros hemos creado (y que hemos bautizado como “método Pimienta” no por protagonismo nominal, sino para destacar que éste es solo un método, “el mío”, pero que puede haber otros caminos para la enseñanza), lo hemos diseñado tomando en cuenta varios aspectos teóricos que ya se han dejado entrever en este artículo, y otros, que por problemas de espacio no detallaremos, pero en resumen, lo que hemos hecho es tomar lo mejor del método “tradicional” (práctica y utilidad del mimetismo estilístico, del repentismo impuro y las fórmulas mnemotécnicas) y sumarle, imbricándolas a veces, nuevas líneas pedagógicas que garantizan la secuenciación y gradación del conocimiento, único aval para un aprendizaje profundo (por acumulación y por descubrimiento), además de “responsable”.

Para empezar, partimos de una base inequívoca, de un convencimiento dictado por muchos años de teoría y práctica: la improvisación es, primero, un ejercicio de habla con carácter dialógico; luego, un ejercicio de habla dialógica en versos isométricos y con rima; luego, un ejercicio de habla dialógica en versos isométricos rimados, que se cantan y pueden llevar acompañamiento musical; y es, a la vez, por encima, por debajo, por los lados, atravesando todo esto como un rayo invisible pero insoslayable, un ejercicio lúdico-creativo sin otra materia prima que la lengua: la improvisación poética es un juego agonal de ingenio, habilidades léxicas, creatividad lingüística y virtuosismo memorial, todo mezclado, un juego “serio” y “teatralizado” en el que el componente histriónico se disimula y difumina por el egotismo presencial del practicante. Es decir, el actor-emisor (el trovero, repentista, payador, bertsolari, etc.) cuando improvisa “es él”, habla como él y desde él, no desde un “personaje” poemático; todos los desdoblamientos posibles del ejecutante en la improvisación poética son “versiones” de su propia voz, por lo tanto, es esta voz en todos sus aspectos (riqueza léxica, tono, timbre, color, recursos prosódicos y líricos) lo más importante en ambas direcciones: del poeta hacia el público y desde el público hacia el poeta. Por eso nuestra metodología trabaja, sobre todo, el lenguaje, su desarrollo y amplitud, su “maleabilidad” a partir del conocimiento real de sus intríngulis. En un orden de complejidad gradual y ascendente, yendo desde la unidad mínima (la palabra) hasta la más compleja (la estrofa), nuestro método potencia y desarrolla en el hablante (potencial improvisante), primero el desarrollo lingüístico, el vocabulario, las rimas, la sinonimia, la memoria; luego el desarrollo y las habilidades prosódicas, el octosílabo, el ritmo, el hallazgo léxico en función de las necesidades métricas; luego, el dominio y aprendizaje de las distintas estrofas, según la tradición específica de los educandos (quintillas, cuartetas, redondillas, octavillas, décimas), pero también aquí velando por el aprendizaje gradualmente ascendente según los niveles de complejidad, yendo de lo simple a lo complejo: primero pareados, tercetas o soleás, cuartetas, redondillas, quintillas, sextillas, octavillas, décimas... Es la décima, no lo olvidemos, la estrofa más usada por las tradiciones improvisatorias en el ámbito hispánico (en casi todos los países latinoamericanos, incluido Brasil, y en algunas regiones de España como Canarias y Murcia)14, a pesar de ser la más compleja, la más barroca de las formas estróficas de la lírica popular española. La décima en su versión espineliana (abba:ac:cddc), dividida en bien delimitadas e inamovibles partes: primera redondilla (1a2b3b4a, introducción), puente o bisagra (5a6c, desarrollo y enlace) y segunda redondilla (7c8d9d10c, conclusión y desenlace), con marcadas pausas prosódicas cada dos versos (movimiento binario, a + b, verso hexadecasílabo), siendo estas unas pausas de múltiple connotación: respiratoria, prosódica, musical, léxico-semántica, que condicionan tanto la enunciación del repentista como su estilo creativo.

En resumen, los aprendices de la improvisación con este método trabajan de manera continua y con dificultad ascendente de forma escalonada, los siguientes aspectos:

  • Gramática y estética de la improvisación poética.
  • Universalidad y antigüedad del fenómeno repentista: de rapsodas a raperos.
  • Vocabulario, rimas, sinonimia y memoria.
  • Métrica: verso octosílabo, ritmo, acentos, prosodia, el uso del lenguaje en función de la métrica.
  • Las estrofas: de mayor a menor cantidad de versos (pareados, soleás, cuartetas y redondillas, quintillas, sextillas, octavillas, décimas)
  • Reglas, leyes y mecanismos de la creación improvisada.
  • Recursos literarios aplicables a la improvisación de versos.
  • Técnicas de improvisación individual y colectiva (controversias, trilogías, rondas).
  • La improvisación isométrica, la polimétrica y la amétrica (rap, hip-hop, free style)
  • Praxis obligatoria: la improvisación como una máquina de movimiento continuo.

Esperamos con este acercamiento panorámico a la enseñanza de la improvisación de décimas haber despertado, al menos, la curiosidad del lector, y sobre todo, haber llamado su atención sobre cuánto se puede hacer y cuánto está por hacerse para la preservación del patrimonio oral de nuestros pueblos. Si en un pasado lejano (siglos VIII, IX, X, en la Córdoba de los Omeya), los poetas andalusíes crearon escuelas de recitación e improvisación, y gracias a esto dotaban a las cortes de Al-Mutamid, en Sevila, de Al-Motasin, en Almería y de los sultanes murcianos de altas voces de la poesía espontánea; si la enseñanza de la improvisación era una realidad entonces, por encima de (o coexistiendo con) los conceptos de “innatismo” y “donosura”, decididamente, y aunque parezca una paradoja, aquella experiencia pasada es el futuro de unas tradiciones que cayeron en el olvido, el ostracismo, la inobservancia y el anquilosamiento tras el paso del tiempo; aquel “pasado” es el futuro; y a nosotros, practicantes, estudiosos, amantes de la improvisación de versos, no nos queda otro remedio que “volver al futuro”, aunque modificándolo, creando, en lugar de esclavas-cantoras, libres improvisadores de ambos sexos, libres improvisadores en todas las lenguas y formas estróficas. Regresar al futuro es la misión de estos proyectos docentes.


Referencias bibliográficas


BROUWER, Leo (1989): La música, lo cubano y la innovación. La Habana: Editorial Letras Cubanas.

CORTÉS GARCÍA, M. (1996): “La mujer y la música en la sociedad arabo-musulmana y su proyección en la cristiana medieval”, Musica Oral del Sur, Revista Internacional, nº 2, Granada.

DEL CAMPO TEJEDOR, Alberto (2006): Trovadores de repente. Una etnografía de la tradición berlesca en los improvisadores de la Alpujarra. Milenio, Centro de Cultura Tradicional Ángel Carril. Diputación Provincial de Salamanca. Salamanca.

DÍAZ PIMIENTA (1998): Teoría de la improvisación. Primeras páginas para el estudio del repentismo, Sendoa, Guipúzcua.

DÍAZ-PIMIENTA, Alexis (2003): Cómo nace un repentista. Metodología para la enseñanza de la improvisación poética. Imprenta del Palacio de las Convenciones, La Habana.

DÍAZ-PIMIENTA, Alexis (2004): “Sobre la dinámica interna de la improvisación poética”, en Improvisación oral en el mundo (Actas del Encuentro celebrado en Donostia entre el 3 y 8 de noviembre de 2003), Euskal Herriko Bertsozale Elkartea, pp. 63-114, Donosti-Bilbo.

GARULO, T (1998): La literatura árabe de Al-Andalus durante el siglo XI, Madrid, Hiperión.

HERNÁNDEZ GUERRERO, José Antonio y GARCÍA TEJERA, M.ª del Carmen (1994): Historia breve de la Retórica, Madrid, Síntesis.

LÓPEZ EIRE, Antonio (1997): Retórica clásica y teoría literaria moderna, Arco/Libros, Madrid.

MENÉNDEZ PIDAL, Ramón (1973): Poesía árabe y poesía europea, Madrid, Espasa.

PERES, H. (1983): Esplendor de Al-Andalus. La poesía andaluza en árabe clásico en el siglo XI, sus aspectos generales, sus principales temas y su valor documental, Madrid, Hiperión.

Reglamento y organización de la Escuela de Trovadores de Huarea, 1949, Imprenta El Sagrado Corazón, Granada.

SUINT, Martha y MORALES, Santiago (1995): «El payador desde el punto de vista de la medicina». Ponencia leída en el III Encuentro-Festival Iberoamericano de la Décima. Las Tunas, Cuba: Inédita.


Notas
________________________________________

1 Uno de los mejores y más usados ejercicios en clase es “Hablemos en octoñol”, en el que durante largos períodos de tiempo los estudiantes están obligados a hablar (no hacer versos ni estrofas, sino hablar) en estructuras octosilábicas, llevando hasta el extremo la tesis de Navarro Tomás de que el octosílabo “es la unidad fónica de la lengua española”. En este juego –toda la metodología es de carácter lúdico– el educando aprende y aprehende una de las herramientas fundamentales para la improvisación en castellano: la octosilabización de pensamientos. Porque, como ya hemos dicho en otros textos, “a diferencia de lo que muchos piensan, un improvisador no piensa y habla en octosílabos, sino que octosilabiza todo lo que piensa y habla, que es distinto”. (Díaz-Pimienta, 2004: 63-114; y Díaz-Pimienta, 2003: 88).

2 Rethor o rétor, orador público según la retórica clásica griega. De este modo la retórica es el «arte del rétor que pretende hablar en público con eficacia» (López Eire 1997: 20).

3 Para mayor información al respecto remitimos a: HERNÁNDEZ GUERRERO, José Antonio y GARCÍA TEJERA, M.ª del Carmen (1994): Historia breve de la Retórica, Síntesis, Madrid.

4 Muqaddam Ibn Muafá Al Qabrí, conocido como “el ciego de Cabra” o “el Vidente”, fue un poeta andalusí del siglo X y XI, creador de la moaxaja, introductor de la jarcha en la moaxaja y, según algunos estudiosos, inventor del zéjel y, por extensión, del villancico; y Abu al Hassan Alí Ibn Nafeh (789-857), apodado Ziryab (“el pájaro negro cantor”, según algunos por parecido con el mirlo y según otros, por el oscuro color de su tez), fue un auténtico polígrafo: poeta, literato, astrónomo, geógrafo, esteta y, ante todo, un gran músico, tañedor del laúd, inventor de sus propios instrumentos y de un nuevo método para la enseñanza: en primer lugar, se recitaba el poema con acompañamiento de un tamboril, lo cual permitía percibir los acentos; luego se procedía al aprendizaje de la melodía. Una vez asimilada, se procedía a ornamentarla. Para mayor información, consúltense: GARULO, Teresa (1998): La literatura árabe de Al-Andalus durante el siglo XI, Hiperión, Madrid; MENÉNDEZ PIDAL, Ramón (1973): Poesía árabe y poesía europea, Espasa, Madrid; y sobre todo, PERES, Henri (1983): Esplendor de Al-Andalus. La poesía andaluza en árabe clásico en el siglo XI, sus aspectos generales, sus principales temas y su valor documental, Hiperión, Madrid.

5 Curisosamente, en este mismo año, 1949, el repentista cubano Fortún del Sol, “Colorín”, dirigía un “taller” para enseñar a improvisar a los niños cubanos, ¡por la radio! De este proyecto de Colorin poseemos pocos datos, pero la fuente de dicha información es muy confiable: la musicóloga cubana María Teresa Linares. De ser así, el taller radiofónico de Colorín sería el mejor y más directo antecedente de la enseñanza de la improvisación en Cuba, y pionero en su puesta en marcha con recursos mediáticos.

6 Cuando elaboramos nuestra metodología no conocíamos tampoco este maravilloso documento que ya “prohibía hablar en prosa” a los aprendices de trovo; por eso es emocionante que desde tradiciones distintas (el trovo alpujarreño, el repentismo cubano) y por caminos diametralmente opuestos (la praxis de ellos, la mezcla de praxis y formación académica nuestra) los interesados en su enseñanza hayamos llegado al mismo punto: la importancia de crear un molde prosódico a priori, para “embutir” en él ideas, reflexiones, pensamientos que luego “oralizaremos” y “octosolabizaremos” en la ejecución repentística (para ampliar los conceptos de oralización y octosilabización confróntese Díaz-Pimienta, 2004).

7 En casi todas las culturas abundan los ejemplos de grandes repentistas que comenzaron siendo niños: “el niño Candiota” en La Alpujarra, “el Indio Naborí” en Cuba, “el Patiñero” en Murcia, etc. Y recordemos lo que ocurría en los siglos VIII y IX en Al-Andalus, donde cualquier niño “improvisaba un fragmento en verso para reclamar una chuchería o un objeto de su madre” (Benachenhou, 1971, apud Del Campo Tejedor, 2006: 78).

8 Dice Suint que «basados en las leyes demostradas por Mendel es de suponer que en el caso del artista (payador, pintor, músico, etc.) el gen encargado de comunicar ese mensaje es el EMX1 y el EMX2» (sic.)


9 En Cuba también está generalizado este criterio, rodeado de cierto misticismo. En San Antonio de Cabezas, Matanzas, cuentan que para que un niño saliera improvisador, la madre, la primera vez que cortaba sus uñas, las enterraba bajo una mata de rosas. Con este sortilegio se atraía a la belleza, a la poesía, hacia el niño. Según dicen, éste es el «milagro» de la existencia de un poeta improvisador tan excelso como Ernesto Ramírez.

10 Es de vital importancia el medio en que se desarrolla el aprendizaje de la improvisación, mucho más si es en el marco familiar. En Matanzas es muy famosa la «familia García», una familia de improvisadores donde parece que nadie escapa al influjo de la décima y el canto improvisado: «Nono», Fernando, «Tuto», Amado, Norberto y Manolito, todos hermanos e improvisadores; Regla, la hermana decimista y declamadora, y cada vez un mayor grupo de nietos y sobrinos que siguen la tradición. En mi familia fue repentista mi padre, Jesús Díaz Martínez, y lo son mis hermanos Marcelo, Iván y Adriana, y continúan nuestro camino mis hijos Axel y Alex, y mi sobrino Rolando Ávalos. También son repentistas, en Cuba, los hermanos Paz (Luis y José Enrique, “los Papillo”), Bernardo Cárdenas, padre e hijo; las hermanas Hortensia, Mirella y Esther Mejías; Félix Rodríguez y Jesús Rodríguez, padre e hijo; los hermanos Montesinos, Jesús y Héctor; Félix Castellanos, padre e hijo; por solo citar a los más conocidos; en Puerto Rico es famosa la tradición familiar de los Sanabria; también están los hermanos Eduardo y Ricardo Villanueva; en La Alpujarra conocemos a José A. Barranco, padre e hijo; en Argentina la familia Gabotto; y muchos otros.

11 La mejor prueba de que esto era posible la dio en una entrevista un alumno de la Cátedra Experimental de Poesía Improvisada, Ernesto Mederos, cuando tenía 12 años. Un periodista le preguntó por qué él cantaba “punto guajiro” si había nacido y se estaba criando en El Vedado, la capital de la capital de Cuba, nuestro centro urbanita por excelencia. Y el niño contestó, sin pensarlo dos veces: “Yo no canto punto guajiro, yo improviso”. Improvisar para él, y para el resto de los estudiantes de la Cátedra, era una forma expresiva sin apellidos reduccionistas, sin encorsetamientos conceptuales: era un ejercicio de pura creatividad lingüística. Ernesto Mederos llegó a ser el mejor alumno de la Cátedra habanera; y en la Escuela de Trovo de la Alpujarra, la mejor estudiante llegó a ser Noelia Zuhero, una niña de Madrid, que ni siquiera había oído hablar nunca antes de trovo y de quintillas.

12 Recordemos los artículos 44 y 45 del Reglamento de la Escuela de Trovadores de Huarea (1949): se prohibía expresamente que las mujeres trovaran.

13 La primera versión de dicho método se tituló ¿Cómo “nace” un repentista? Metodología para la enseñanza de la improvisación poética. Folleto metodológico (Imprenta del Palacio de las Convenciones, La Habana, 2003).

14 También hemos hallado improvisación de décimas, pero como casos aislados, y casi siempre por mimetismo e influencia de tradiciones foráneas, en La Alpujarra (Miguel García “Candiota”, José Sevilla, José A. Barranco) y en las Islas Baleares (Mateu Matas); pero es en Canarias, con el “punto cubano” (que convive con la meda de El Hierro y la polka majorera, tradiciones raigales pero de menor protagonismo en las islas), y en Murcia y Cartagena (donde se usa exclusivamente para los pies forzados y en ritmo de guajira), donde la décima improvisada conserva una vitalidad y una funcionalidad propias dentro de los rituales de la improvisación poética.

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